Konzeption

*Kinderhut e.V., Förderverein der Schule und freier Träger des Elterninitiativschülerladens, ist eingetragener Verein (21801 Nz) und laut Bescheid vom Finanzamt für Körperschaften vom 12.08.2002 (Steuernummer 27 / 670 / 54666) berechtigt für Spenden und Mitgliedsbeiträge Zuwendungs-bestätigungen gemäß § 50, Abs. 1, EStDV auszustellen.

Er muß in beiden Fällen mitmachen – aus Freude oder aus Einsicht, am besten aus beidem.

und wenn er teilhat am Verfahren – wenn er nicht Objekt, sondern Subjekt des Vorgangs ist."

VORBEMERKUNG

Kinder sind vollständige und achtenswerte Persönlichkeiten, die das Recht haben, mit ihren Bedürfnissen ernst genommen zu werden. Sie sind bereit, sich im Rahmen ihrer Möglichkeiten den Gesetzen eines natürlichen Lebens unterzuordnen. Sie sind von Natur aus bestrebt, zunehmend selbständiger, freier und unabhängiger zu werden. Allerdings bedarf es dazu einer achtsamen, dem Kind zugewandten Fürsorge in einer ihm gerechten Umgebung. In einer offenen, verständnisvollen Atmosphäre, die den Kindern geistige ebenso wie leibliche Nahrung zu bieten vermag, lernen sie Verantwortung und Selbstverantwortung übernehmen – zu ihrem eigenen und zum Wohl unserer Welt.

Die Schule ist für den Menschen der modernen, immer komplexer werdenden Welt unentbehrlich. Unsere Schule soll die Selbstentwicklung der Kinder unterstützen und ihre Interessenbildung fördern. Bildung kann zu einer lebendigen Herausforderung werden und das Lernen Freude bereiten, wenn es eigenaktiv, angstfrei und ohne Leistungsdruck vor sich gehen darf.

Kinder brauchen Freiräume aber auch Geborgenheit. Deshalb wollen wir eine kleine Schule bleiben, die zum wirklichen Lebensraum der Kinder werden kann. Der Eintritt in die Schule soll von den Kindern nicht als ein Eingriff in ihr bisheriges kindliches Leben wahrgenommen werden, sondern als eine neue Möglichkeit. Sie sollen sich in unserer Schule zu Hause fühlen. Wir wünschen uns eine Vielfalt und Lebendigkeit an der Schule, die keineswegs nur der Vorstellung und Organisation der Erwachsenen entspringt.

· Die Möglichkeit, eigene Lernstrategien zu entwickeln und dem eigenen Lerntempo entsprechend zu lernen

· Lernen in kleinen jahrgangsübergreifenden Lerngruppen und in einer Atmosphäre der Geborgenheit

· Individueller Übergang von der jüngeren in die ältere Lerngruppe und die Möglichkeit der vorzeitigen Einschulung

· Verantwortungsbewusste Förderung jedes einzelnen Kindes und Förderung besonders begabter Kinder

Dieses Recht auf Bildungsfreiheit, das auch das Grundgesetz Artikel 7 (4) fordert, muss, wenn es nicht gegenstandslos bleiben soll, Eltern und Kindern bezüglich der Schulbildung einen entsprechend großen Entscheidungsfreiraum gewähren. Insofern ist es unserer Meinung nach wichtig, dass es innerhalb der Bildungslandschaft eines freiheitlich-demokratischen Landes neben den verschiedenen staatlichen Schulen auch eine Vielzahl alternativer Schulformen mit unterschiedlichstem Profil gibt. Sie gehören zu den selbstverständlichen Voraussetzungen einer lebendigen Demokratie.

Das Europäische Forum für Freiheit im Bildungswesen effe, dessen Schirmherr der ungarische Präsident Àrpád Göncz war, hat bereits 1991 darauf hingewiesen, wie wichtig eine „freie Bildung“ in „demokratischen Einrichtungen“ für „eine menschenfreundliche Zukunft“ ist.2 In diesem Sinne glauben wir, mit unseren Ideen und unserem Engagement auf einem richtigen und wichtigen Weg zu sein. Wir sind uns sicher, mit dem Profil unserer zukünftigen Schule das öffentliche Schul- und Bildungswesen in fruchtbarer Weise zu bereichern und neue Impulse zu setzen.

Wir reagieren mit unserer Gründungsinitiative auch auf die zunehmend große Nachfrage nach alternativen Bildungsangeboten, die uns bereits während unserer Gründungsarbeit durch das rege Interesse für unsere Ideen und die zahlreichen Voranmeldungen immer wieder deutlich werden.

Klaus Böger schreibt in seinem Vorwort, dass den Schulen künftig „größere Eigenverantwortung und Selbstständigkeit“ und „mehr Beweglichkeit und Spielraum in personellen, finanziellen und pädagogischen Fragen“ zugestanden werden soll. „Jede Schule wird in Zukunft verpflichtet, ihr eigenes pädagogisches Profil in einem Schulprogramm darzulegen. Zugleich sollen sich die Schulen gegenüber ihrem sozialen und kulturellen Umfeld weiter öffnen. Hierzu gehört nicht zuletzt die Zusammenarbeit mit öffentlichen und freien Trägern der Jugendhilfe.“

Im Zusammenhang mit der geplanten Reform der 6-jährigen Grundschule hebt Klaus Böger verschiedene Aspekte hervor, die auch in unserer Konzeption tragende Elemente sind. Beispielsweise fordert er, den „vorgezogenen Beginn der Schulpflicht, die flexible Eingangsphase, der Beginn einer Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 3 und leistungs-differenzierte Unterrichtsangebote in den Jahrgangsstufen 5 und 6“3.

Die Zeichen, die Klaus Böger mit seinem Vorwort zum neuen Schulgesetz für das Land Berlin setzt, stimmen uns hinsichtlich unserer eigenen Arbeit zuversichtlich.

Das Bundesverfassungsgericht hat in seinem Urteil vom 16.12.1992 definiert, unter welchen Bedingungen eine Freie Grundschule nach Artikel 7 (5) gegründet werden darf.

a) Das Konzept muss „neue pädagogische Elemente von einigem Gewicht haben“. Diese können mit erprobten pädagogischen Konzepten verknüpft sein.

b) Das Konzept muss substantiiert sein, so dass die Schulverwaltung das Konzept unschwer mit dem der staatlichen Schulen vergleichen kann.

e) Eine Flächendeckung von freien Schulen desselben Typs ist nicht zulässig.[4]

Unser Konzept soll zeigen, inwiefern wir den Forderungen des Bundesverfassungsgerichts gerecht werden. Es enthält einerseits wesentliche Bestandteile der weltweit immer wieder erprobten Montessori-Pädagogik und baut auf Erfahrungen bereits erfolgreicher Schulversuche wie beispielsweise der Bielefelder Laborschule, der Glocksee-Schule in Hannover oder des Grundschulprojektes Münster-Gievenbeck auf. Andererseits wird unser Konzept weitgehend durch eigene innovative Elemente hinsichtlich der Erziehungsziele, der Lehr- und Lernmethoden sowie der Bildungsinhalte unserer zukünftigen Schule getragen. Diese innovativen Elemente, die wir in unserer Vorbemerkung kurz angesprochen haben und die im Folgenden genauer ausgeführt werden, unterscheiden unsere Schule deutlich in ihrem Profil von anderen Schulen.

2 DAS BESONDERE PÄDAGOGISCHE PROFIL UNSERER SCHULE

2.1 Grundlegende Elemente unserer Konzeption

Lernen aus Freude und in Eigenverantwortung heißt für uns, den Kindern im Lernprozess den Freiraum zu ermöglichen, den sie zur Entfaltung ihrer jeweils eigenen Interessen und Fähigkeiten nötig haben. Das bedeutet, die Interessen der Kinder zu respektieren. Eigenes Interesse an einem bestimmten Thema oder Lerngegenstand ist immer die beste Voraussetzung dafür, dass man mit Freude lernt, sich konzentriert, dass man bereit ist, sich aus eigenem Antrieb auf Herausforderungen einzulassen. Dies gilt für Kinder ebenso wie für die Erwachsenen.

Lernen ist keine ausschließliche Kopfarbeit, sondern ein ganzheitlicher Prozess. Wichtige Reformpädagogen wie beispielsweise Leo Tolstoi, Maria Montessori oder Célestin Freinet ermöglichten den Kindern in ihren Schulen Bewegungsfreiräume, weil ihnen die Bedeutung von Bewegung für den Lernprozess bewusst war. Der Zwang, stundenlang stillzusitzen, ist für Kinder schwer zu ertragen. Denn "Kinder suchen sich in Bewegung auszudrücken”[6]. Durch Bewegung schaffen sie aktiv die Verbindung nach außen. Eine freie Bewegungs-entwicklung ist Voraussetzung für eine gesunde physische, psychische und kognitive Entwicklung und ein emotionales Gleichgewicht.

So wollen wir den Kindern viel Platz und ausreichend Möglichkeit zur Bewegung gewähren, nicht nur im freien Spiel, sondern auch während der Lernaktivitäten. Lernprozesse müssen nicht an den Schreibtisch gebunden sein und auch die geleiteten Unterrichtsphasen bedeuten nicht permanentes Stillsitzen. Bewegung und Aktivität sollen in einem ausge-glichenen Maß mit Ruhephasen und konzentrierter, stiller Arbeit abwechseln. So können einerseits Bewegung und Aktion nicht ungehemmt ausufern, andererseits muss die Ruhe nicht erzwungen werden.

- Das Spiel und die kindliche Spontaneität gehören zum Wesen der Kinder und wenn das Lernen ihnen Freude bereiten soll, heißt das für die Erwachsenen, diese kindlichen Wesenszüge auch in der Schule zu respektieren.

Wenn die Schule ein kindgerechter Raum sein will, so müssen dem Spiel und spielerischen Vorgehensweisen Platz gegeben werden, zumal vielen Kindern heute die Erfahrung echten Spiels fehlt. Auch was die sportliche Betätigung der Kinder in unserer Schule angeht, steht das Spiel und nicht der Leistungssport im Vordergrund.

Es gibt einerseits viele Formen des spielerischen Lernens, andererseits wollen wir den Kindern neben den verschiedenen Angeboten auch ausreichend Pausen und Entspannungs-phasen gewähren, die ihnen tatsächlich Zeit zum freien Spiel lassen. Nicht alle spontanen Aktivitäten der Kinder und Jugendlichen müssen auf einen tieferen pädagogischen Sinn abgeklopft werden. Die Spontaneität von Kindern ist Ausdruck von Phantasie und Lebensfreude. Und Lebensfreude ist nicht begründungsbedürftig.

- Eigenverantwortliches Lernen setzt für die Kinder das Recht voraus, ihren persönlichen Interessen Ausdruck zu verleihen und mit den Erwachsenen die für sie wichtigen Angelegenheiten auszuhandeln.

Die Bedürfnisse und Wünsche der Kinder sollten dem erzieherischen und pädagogischen Handeln der Lehrer und Lehrerinnen zu Grunde liegen. So können die Kinder in den Morgen- und Nachmittagskreisen thematische Wünsche für ihre Lernarbeit und ihre Ideen äußern, aber auch Kritik an den Lehrern anbringen. Insofern sind Kinder und Erwachsene gleichberechtigt, ohne dass die natürliche Autorität der Lehrer als erwachsene Menschen dabei verloren geht.

Die Kinder sollen an unserer Schule täglich erfahren, dass ihr Beitrag gewünscht ist und respektiert wird. Sie dürfen selbstbestimmte Entscheidungen treffen in dem Rahmen, wie sie die Tragweite ihrer Entscheidung überschauen und vertreten können. Spontane Ideen können gemeinsam besprochen und umgesetzt werden. Auch die Regeln für die einzelnen Lerngruppen und das schulische Miteinander insgesamt, die Rechte von Mädchen gegenüber Jungen und umgekehrt, die Benutzung der verschiedenen Räumlichkeiten, die Hausordnung und verschiedenste schulische Aktionen werden mit den Erwachsenen und unter den Kindern gemeinsam ausgehandelt. Solche Auseinandersetzung schult die Demokratiefähigkeit der Kinder. Sie erfahren, wie eng Freiheit und Eigenverantwortlichkeit beieinander liegen und dass das Übernehmen von Verantwortung sich lohnt.

2.1.2 Die Möglichkeit eigene Lernstrategien zu entwickeln und dem eigenen Lerntempo entsprechend zu lernen

Aufgabe der Lehrer ist es, die Kinder dabei zu unterstützen, eigene Lern- und Arbeits-strategien zu entwickeln, ohne sie zu bevormunden. Nur wenn die Kinder von Anfang an lernen, richtig zu lernen, d.h. ihrem Lerntyp entsprechend, dann werden sie auch erfolgreich lernen. Die Lehrer beobachten die Kinder und helfen ihnen mit praktischen Hinweisen, die jeweils effektivste Lernmethode herauszufinden. Dabei kann es um verschiedene Arbeits- und Lerntechniken, die Organisation der persönlichen Arbeits- und Lernmaterialien, den Umgang mit bestimmten Lerninhalten usw. gehen.

Die Entwicklung effektiver persönlicher Lernstrukturen ist die Voraussetzung dafür, dass die Kinder zunehmend in der Lage sind, selbständig zu lernen.

Die kleinen Lerngruppen von höchstens 10 bis 15 Kindern ermöglichen es, die Eigenheiten der Kinder frühzeitig zu erkennen und entsprechend mit dem einzelnen Kind zu arbeiten. So haben die Lehrer und Lehrerinnen tatsächlich die Möglichkeit, allen Kindern gleichermaßen gerecht zu werden.

Die begrenzte Schülerzahl schafft darüber hinaus eine intime, familiäre Atmosphäre, in der sich die Kinder zu Hause fühlen können. Die Gesamtschülerzahl soll allmählich steigen, so dass wir bald drei und nach einer längeren Einarbeitungsphase höchstens vier Lerngruppen haben. Auch über die Lerngruppen hinaus bleibt die Schülerzahl überschaubar. Alle Kinder kennen einander und können tatsächlich miteinander sein. Auch das Verhältnis zwischen Kindern und Erwachsenen wird in einer so kleinen Schule sehr persönlich sein.

- Kinder lernen von Kindern – Arbeit in altersgemischten Gruppen

Die Kleineren interessieren sich ungeheuer für das Treiben der Großen. Bei ihnen aufgenommen zu sein, ist ihr Himmelreich. Verhaltensweisen und Worte von einem älteren Kind prägen sich tief ein und beeinflussen das Treiben der Kleineren. Die älteren Kinder können sich im Umgang mit den Kleineren kompetent fühlen. Die Großen können stolz darauf sein, die Großen zu sein, den Kleinen durchaus in manchem überlegen und dadurch in der Lage ihnen zu helfen. Abgesehen davon lernt man im Lehren am besten. Leicht wird soziales Verhalten zur Selbstverständlichkeit. Die Kinder sollen in ihrem schulischen Alltag die Gelegenheit haben, sich nach eigenem Ermessen zusammenzutun, miteinander und voneinander zu lernen. So bieten wir täglich verschiedene Projekte, Kurse oder gemeinsame Aktionen an, für die sich die Kinder unabhängig ihres Alters, ganz ihrem persönlichen Interesse entsprechend, entscheiden können.

Aber auch die Akzeptanz ihres unterschiedlichen Alters und das Eingehen auf ihre sich fortentwickelnden Kompetenzen und Fähigkeiten spielt für das Selbstverständnis und die innere Motivation der Kinder eine erhebliche Rolle. Deshalb unterscheiden wir für einen wesentlichen Teil der Unterrichts- oder Lernarbeit zwei Lerngruppen. Eine der Lerngruppen entspricht den Schulstufen 1. bis 3. Klasse, die zweite den Schulstufen 4. bis 6. Klasse. Jede Lerngruppe hat ihren eigenen Lernraum. Mit der Unterscheidung zwischen einer jüngeren und einer älteren Lerngruppe möchten wir den unterschiedlichen physischen und psychi-schen Entwicklungsphasen der Kinder entsprechen und einen ausgeglichenen Lernprozess ohne Unter- oder Überforderung ermöglichen.

Gerold Scholz, Professor der Universität Frankfurt[7], hat mit seinen Untersuchungen über Lernprozesse an einigen Freien Alternativschulen eine neue Perspektive auf das Lernen von Kindern eröffnet. Er konnte mit einer Fülle von Beobachtungen empirisch belegen, dass Lernprozesse, die zwischen den Kindern stattfinden, das durch PädagogInnen intendierte und organisierte Lernen in seiner Bedeutung erheblich relativieren.

2.1.4 Individueller Übergang von der jüngeren in die ältere Lerngruppe und die Möglichkeit der vorzeitigen Einschulung

Wechselt ein Kind die Lerngruppe, wechselt es auch den Lernraum. Der Übergang von einer in die nächste Lerngruppe erfolgt dem Alter, dem Vermögen und dem Wunsch des Kindes entsprechend und wird immer mit einem kleinen Ritual gefeiert. Die Zusammenfassung der Kinder in altersgemischten, jahrgangsübergreifenden Lerngruppen und die Möglichkeit des individuellen Überganges von der ersten in die zweite Lerngruppe, erspart Kindern, denen das Lernen schwerer fällt, das demütigende Erlebnis sitzen zu bleiben. Schnelle Lerner hingegen können zügig in ihrem Lernprozess voranschreiten. Jedes Kind hat die Chance, sich dem eigenen Vermögen gemäß zu entwickeln, ohne dass das unterschiedliche Lernniveau die Kinder voneinander absondern muss.

Durch eine solche Organisation der Lernprozesse ist es auch ohne großen Aufwand möglich, Kinder, die sehr früh mit dem Lesen und Schreiben oder Rechnen begonnen haben und die vorzeitig eingeschult werden sollen, selbstverständlich in die Lerngruppen zu integrieren.

2.1.5 Kindgerechte individuelle Form der Leistungs- und Entwicklungsbeschreibung

Kinder wollen von den Erwachsenen Rückmeldungen zu ihrem Lernprozess haben. Sie bekommen ein Feedback in der Lernsituation. Die übliche Form der Zensurengebung lehnen wir jedoch ab, da sie die Unmittelbarkeit des kindlichen Handelns stört. Die Zensuren treten zwischen das Kind und sein Handeln. Es lernt alsbald nur noch um der Bewertung willen. Pestalozzi sagte, man solle niemals ein Kind mit anderen vergleichen. Es sei demütigend, ein Kind zu bewerten, es werde so zum Mängelwesen gemacht. Wir wollen unsere Kinder nicht in bessere und schlechtere Schüler teilen. Welcher schlechtere Schüler kann dann noch von sich glauben, es sei ein gutes, achtenswertes Wesen? Wir wollen zur Einschätzung der Kinder das Gespräch mit dem Kind selbst und mit seinen Eltern nutzen, aber auch persönliche Schülerhefte gebrauchen, in die eingetragen wird, wenn eine bestimmte Lernetappe gemeistert ist oder eine entsprechende Schwierigkeitsstufe bewältigt wurde. Es kann dort stehen: "Timm kann jetzt flüssig lesen.", "Anne hat intensiv mit dem Multiplikationsbrett gearbeitet und beherrscht jetzt das Einmaleins bis Fünf.", "Sebastian hat das ganze Bücherregal alphabetisch sortiert." oder "Marie hat sich eine umfangreiche Geschichte durch selbständiges Lesen erarbeitet und konnte sie mit ihren eigenen Worten vollständig wiedergeben." Die Kommentare sollen für die Kinder verständlich sein und auch den Eltern Einblick in die Entwicklung ihres Kindes geben. Mit dieser Methode erfahren die Kinder Anerkennung für ihr Tun.

Diese Hefte dienen den LehrerInnen auch als Hilfe beim Schreiben der jährlichen Entwicklungsberichte, den Jahresbriefen, welche die Kinder am Ende des Schuljahres anstelle der Zeugnisse bekommen.

In welchem Ausmaß und in welcher Weise die Kinder auf schulische Fehler hingewiesen werden, hängt stark von der Persönlichkeit des Kindes ab. Einem Kind beispielsweise, für das es gilt, seine große Schreibhemmung zu überwinden, wollen wir nicht durch das konsequente Aufzeigen seiner vielen Rechtschreibfehler immer wieder den Mut nehmen. Ein anderes Kind schreibt und liest von sich aus viel und ist durchaus in der Lage, mit seinen Fehlern umzugehen und sie zu verbessern.

Es ist uns wichtig, die Kinder den eigenen Fähigkeiten entsprechend zu fördern. Besonders begabte Kinder beispielsweise, brauchen sich nicht unterfordert zu fühlen, sondern können ihrem eigenen Lerntempo folgen, während Kinder, denen das Lernen nicht so leicht fällt, sich ohne Leistungsdruck mehr Zeit lassen dürfen. Erkannte Lernschwierigkeiten und besonderer Wissensdurst können besonnen unterstützt werden. Die Angebote der LehrerInnen sollen an vorhandene Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse der Kinder anknüpfen. Es ist also möglich, dass z.B. in Mathematik oder beim Lesen und Schreiben Kinder auf verschiedenen individuellen Niveaus arbeiten - und dabei auch unterschiedliche Methoden anwenden.

Die offenen Schulstrukturen sind besonders begabten Kindern förderlich, weil sie diesen Kindern den Freiraum garantieren, sich ihren speziellen Interessen entsprechend zu entwickeln. Die vielseitigen Angebote können ihnen immer wieder neue Anregungen bieten. Die umfangreiche Bibliothek, der Computer und das Kabinett des Staunens beispielsweise bieten gerade den selbständigen und schnellen Lernern die Möglichkeit, ungehindert fortschreiten zu können. Wir wollen den Kindern in ihrem Wissensdrang keine Grenzen setzen.

Wir wollen den Kindern ausreichend Freiraum lassen, innerhalb dessen sie sich frei von Leistungsdruck entwickeln können. Unser Ziel ist, ihnen interessante und vielseitige An-gebote zu machen, um so ihren Wissensdurst und ihre Freude am Lernen und Entdecken immer wieder neu anzuregen. Mit jedem Stück Freiheit, dass man den Kindern gewährt, können sie gleichzeitig lernen, Verantwortung für ihr Handeln und ihre Entscheidungen zu übernehmen. Die Kinder sollen einerseits lernen, ihre Freiräume bewusst zu nutzen, aber andererseits ebenso in der Lage sein, sich auch schwierigeren Anforderungen zu stellen und Herausforderungen anzunehmen. In diesem Sinne sollen die Schultage in einem ausge-wogenen Wechsel von geleitetem Unterricht, Freiarbeit, projektbezogenen Angeboten und Freizeit gestaltet werden.

Die Kinder sollen immer wieder die Gelegenheit haben ihren Lernwünschen Ausdruck zu verleihen und alles, was sie beschäftigt mit den Erwachsenen zu besprechen. Die Be-dürfnisse der Kinder sollen dem pädagogischen Tun der Erwachsenen zugrunde liegen. Darüber hinaus bereiten sich die Lehrer aber auch auf verschiedenste Themen und Lerninhalte vor, um diese mit den Kindern in geleiteten Unterrichtsphasen zu erarbeiten. Auf diese Weise stellen die Lehrer den Erwerb der grundlegenden Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen sowie eines Grundstocks an Umweltwissen sicher, der die Schüler gut auf die Anforderungen der künftigen Schulen vorbereitet.

- Anschauliches und praktisches Lernen

Die Kinder erfahren von Anfang an, dass man sich eigentlich alles Wissen selbst aneignen und auf jede Frage selbst Antwort finden kann. Allerdings setzt solche Selbständigkeit ganz allgemeine Fähigkeiten und Strategien zur Lösung von Problemen voraus; beispielsweise das Verstehen von Zusammenhängen, die Fähigkeit zu schlussfolgern oder das Ableiten und Anwenden verschiedenster Wissensinhalte. Es ist wichtig, sich in der Vielfalt der Angebote und Möglichkeiten orientieren zu können. Nur so kann fremdes zu eigenem Wissen werden. Und es ist bereits in den ersten Schuljahren wichtig, gerade auf diese allgemeinen Fähigkeiten hinzuarbeiten, damit sie den Kindern zum sicheren Hand-werkszeug ihrer Selbständigkeit werden.

Wir werden den schulischen Alltag methodisch abwechslungsreich und inhaltlich vielseitig gestalten und in der Schule an die Alltagserfahrungen der Kinder anknüpfen. Wissens- und Lerninhalte sollen dabei für die Kinder nachvollziehbar sein.

Besonders während der Freiarbeitsphasen spielen Prinzipien und Materialien Maria Montessoris eine wichtige Rolle. Ihre Materialien fördern den Entdeckungsdrang der Kinder. Die Beschaffenheit der Materialien; wie die Farbe, der edle Werkstoff und die schlichte Form erwecken auf einer ganz sinnlichen Ebene die Neugier der Kinder. Sie müssen nicht aufgefordert werden, sich zu einem bestimmten Zweck mit diesen Materialien auseinander zu setzen. Die Kinder haben von sich aus große Lust, sich mit diesen Materialien zu beschäftigen. Diese Materialien erklären sich quasi selbst, äußere Korrektur des Kindes durch den Erzieher wird überflüssig. Die Materialien lassen einen Sachverhalt anschaulich werden und erleichtern dem kindlichen Geist die Ordnung und die Abstraktion.

Belehrung ermüdet und erzeugt träges Wissen, das schnell wieder vergessen wird und kaum reaktivierbar ist. An unserer Schule soll deshalb aktives Lernen und produktives Denken gefördert werden. Die Lernprozesse sollen weitgehend durch praktische Erfahrungen ergänzt und begleitet werden. Wir wollen das Lernen als einen ganzheitlichen Prozess verstehen, der alle Sinne mit einbezieht.

- Ausgewogenheit von individuellem und sozialem Lernen

Der Freiraum, den wir den Kindern gewähren wollen, setzt gleichzeitig eine ausgewogene soziale Atmosphäre, klare Strukturen und gemeinsame Regeln voraus, damit die Freiheit des einen nicht zur Behinderung eines anderen führt. Wir legen großen Wert auf einen freundlichen, fairen und verantwortungsbewussten Umgang miteinander. Dies gilt für Kinder und Erwachsene gleichermaßen. Dazu gehört, gegenseitig Rücksicht zu nehmen, auf einen freundlichen Umgangston zu achten, sich an Vereinbarungen zu halten, pünktlich zu sein und sorgsam mit allen Dingen in der Schule umzugehen.

Freiheiten sind niemals grenzenlos, sondern bedürfen immer wieder der Abstimmung mit anderen Kindern und mit den LehrerInnen. Dieses demokratische Miteinander verlangt von den Kindern ein besonderes Maß an Selbstverantwortung, Rücksichtnahme, Geduld und gegenseitigen Respekt. Der respektvolle Umgang basiert allerdings nicht auf Status oder Amt, sondern gilt der natürlichen Autorität und dem besonderen Wesen eines Menschen.

2.1.9 Thematisch orientiertes, fachübergreifendes und projektorientiertes Lernen

Lerninhalte werden nicht nach einzelnen Disziplinen oder starr in Unterrichtsfächer aufgeteilt unterrichtet, sondern themen- und fachübergreifend und in komplexen Zusammenhängen. Wir gelangen z.B. von der Lektüre einer Geschichte zu den dortigen historischen, geo-graphischen und sozialen Verhältnissen. Wir beschäftigen uns mit der Mode dieser Zeit, der Kunst und den Erfindungen, die damals gemacht wurden. Auch grundlegende Fähigkeiten, wie Lesen, Schreiben und Rechnen können in einem ausgewogenen und umfassenden Kontext erworben und geübt werden. Man liest, schreibt oder rechnet oftmals nicht um des Lesens, Schreibens oder Rechnens willen, sondern um sich ein Bedürfnis, das über diese Tätigkeiten hinausgeht, zu erfüllen. Wenn sich ein Kind über einen längeren Zeitraum mit einem komplexen Thema beschäftigt, vielleicht weil es ein besonderes Interesse daran hat, könnte es anschließend die Ergebnisse seiner Beschäftigung den anderen vorstellen. So wollen wir den Kindern auch regelmäßig thematische Projekte anbieten, zwischen denen sie sich nach ihren Interessen entscheiden können.

Neben dem Erwerb der grundlegenden Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen legen wir auch auf die musische und naturwissenschaftliche Bildung Wert. Themen aus Biologie, Geographie oder Physik sollen von Anfang an genauso berücksichtigt werden, wie die künstlerische und musikalische Auseinandersetzung der Kinder. Sowohl die musische als auch die naturwissenschaftliche Bildung der Kinder soll vom ersten Schuljahr an eine maßgebliche Rolle im Schulalltag spielen. Wir legen großen Wert einerseits auf die sorgfältige Ausgewogenheit von musischen und naturwissenschaftlichen Angeboten und andererseits auf eine enge Verbindung dieser nur scheinbar entgegengesetzten Bereiche. In künstlerisch-musischen Projekten von der bildnerischen Praxis und dem Musizieren bis hin zu Artistik oder Theateraufführungen können die Kinder vielfältig ihre Fähigkeiten erproben. Dabei geht es auch um die Entfaltung sozialer Kompetenzen in der Zusammenarbeit mit anderen, um das Herausfinden der eigenen Stärken und um die Steigerung des sprachlichen, körperlichen und gestalterischen Selbstausdrucks. Hier werden unter Umständen auch andere Kinder als beispielsweise in den geleiteten Unterrichtsphasen Erfolg haben können und das mag sich positiv auf die Gesamtentwicklung der Kinder auswirken. Außerdem gewinnen die Kinder Einblicke in verschiedene Berufs- und Arbeitsfelder. Wir verfügen bereits jetzt über ausgezeichnete Kontakte zu Menschen, die
uns auf eine äußerst fruchtbare Zusammenarbeit hoffen lassen.

Oft sind gerade die Kinder im Grundschulalter noch offen, besonders neugierig und unvoreingenommen gegenüber den vielfältigsten Anregungen, wenn es beispielsweise um musikalisches oder rhythmisches Experimentieren geht, sie singen, tanzen oder schau-spielern noch ganz ohne Scheu. In der offenen kindlichen Art, den Bildenden und Darstellenden Künsten und der Musik zu begegnen, liegt ein unerschöpfliches Potential, die Welt, das Leben, die Natur aus unterschiedlichsten Blickwinkeln zu betrachten. Maria Montessori hielt es für selbstverständlich, daß die Kinder in den ersten sechs Schuljahren den Hauptteil ihres Schulwissens erwerben können, um sich dann im Alter von 12-14 Jahren pubertätsbedingt mehr praktischer Betätigung zuzuwenden, Reisen zu machen und z.B. in der Landwirtschaft zu arbeiten. Außerdem legt solch intensive und regelmäßige Beschäftigung mit den Künsten einen wichtigen Grundstein für spätere Interessen. Rechtzeitig können die Kinder so vielfältigste Möglichkeiten für sich entdecken, die ihnen auch später helfen, über die schwierige Zeit der Pubertät und des Erwachsenwerdens hinweg andere Ausdrucksformen zu finden, als die der Gewalt, der Aggression oder des sich völligen Ausklinkens und Aufgebens.

Ebenso wichtig ist aber auch, dem kaum zu bremsenden Entdecker- und Forscherdrang und der kindlichen Neugier immer wieder neue Aktionsfelder zu öffnen. Kinder wollen wissen, wie etwas funktioniert, wollen es ausprobieren und interessieren sich für alles, was ihr Bild von der Welt erweitert (vgl. hierzu auch unsere Idee vom Kabinett des Staunens und der Schulbibliothek). So kann man anschaulich und kindgemäß über das Verhältnis von Sonne, Mond und Erde, das Mittelalter oder den Zweiten Weltkrieg und die Ausdehnung der Stoffe bei Erwärmung, über Licht und Schatten, die Sehgewohnheiten des Auges, den eigenen Körper und vieles mehr mit den Kindern sprechen und dieses im Laufe der Grundschuljahre auch auf ein solides theoretisches Niveau bringen. Sowohl diesen naturwissenschaftlich-technischen Bedürfnissen der Kinder als auch für die künstlerisch-praktische Erlebniswelt bietet Berlin und seine Umgebung vielfältige Möglichkeiten, die wir mit unseren Stadttagen nach und nach ausschöpfen können. Auch sind diese Stadttage wertvoller Ausgangspunkt oder ein erlebnisreiches Resultat der verschiedensten Projektangebote innerhalb der Schule und sind deshalb fest in den schulischen Alltag integriert.

- Handwerken, Kochen, Gartenarbeit

Die Einführung in traditionelle Handwerke, wie Buchbinden, Kochen, Handarbeit, Keramik, Gärtnern, die Ausführung von Haushaltsreparaturen und ähnliches spielen eine wichtige Rolle. In einer extrem mediatisierten Welt wollen wir den Kindern unmittelbare Erfahrungen ermöglichen.

Die Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Religionen, das Hinterfragen des eigenen Glaubens oder Nichtglaubens, das kindliche Philosophieren über den Sinn des Lebens und der Welt sollen zu den selbstverständlichen Gesprächsthemen gehören. Themen der Religion werden vor allem in geschichtlichen oder künstlerischen Kontext gesetzt. Wir wollen die Feste unseres eigenen Kulturkreises, z. B. das Oster- und das Weihnachtsfest, gemeinsam und bewusst begehen. Die biblischen Geschichten und jahreszeitlichen Hintergründe gehören diesen Festen ebenso an, wie das Schenken und Beschenktwerden.

Erwiesenermaßen übt intensive Beschäftigung mit Musik und Bildender Kunst einen sehr positiven Einfluss auf die individuelle Entwicklung und das emotionale Gleichgewicht von Kindern aus. Eine vergleichende Untersuchung an musikbetonten Berliner Grundschulen und zwei Schulen mit konventionell einstündigem Musikunterricht zeigte, dass Kreativität, Leistungsvermögen, Konzentration und Ausdauer bei Kindern steigen, wenn sie sich ausgiebig und aktiv mit Musik beschäftigen. Dazu gehören nicht nur Musizieren und Musikhören, sondern auch musikalisches oder rhythmisches Experimentieren, Singen und Tanzen. Ebenso fördern Malen, Zeichnen oder plastisches Gestalten die Phantasie und die Vorstellungskraft der Kinder, aber auch ihre Feinmotorik. Die intensive Beschäftigung mit bedeutenden Zeugnissen der Kunstgeschichte und der zeitgenössischen Kunst erweitert das Geschichtsverständnis und kann bloße historische Daten und Fakten beleben und anschaulich machen.

Hier geht es uns besonders in den kleineren Lerngruppen nicht um strengen wissen-schaftlichen Unterricht, sondern um ein kindgemäßes Allgemeinwissen.

Kinder sind fasziniert von der Komplexität der Welt. Sie wollen wissen, wie ihr Körper funktioniert, wie Gewitter entstehen, weshalb es Licht und Schatten gibt, wie es in fremden Kulturen zugeht, interessieren sich für Erfinder und Erfindungen, sie haben Tiere gern, wollen Geschichten aus vergangenen Zeiten hören, das Universum verstehen und vieles mehr. Es ist durchaus möglich ihnen anschauliche, verständliche und vor allem interessante Antworten auf ihre Fragen zu geben. Anregend hierbei kann auch das Kabinett des Staunens sein, auf das wir an späterer Stelle noch genauer eingehen werden.

Gerade im Alter von 6 – 12 Jahren sei es wichtig, so viele Interessensamen als möglich zu säen. Dies sei, so sagt Maria Montessori, die Zeit des expandierenden Geistes, in der alles Wissen von den Kindern begierig aufgenommen wird. Uns ist es wichtig bereits den jüngsten Kindern unserer Schule die verschiedensten Wissensgebiete und Erfahrungsbereiche anzubieten.

Die englische Sprache ist auch in die Alltagssprache der Kinder schon selbstverständlich eingedrungen, hier kann man gut ansetzen, indem man sie auf die Herkunft der Wörter aufmerksam macht. Schon mit der jüngeren Lerngruppe können wir auf spielerische Weise die englische Sprache erproben, indem wir englische Kinderlieder singen, englische Bilderbücher mit Untertiteln anschauen oder Audiokassetten hören. Hin und wieder werden Menschen zu Gast sein, deren Muttersprache Englisch ist. Die Kinder werden versuchen mit ihnen Kontakt aufzunehmen. Das geschieht vielleicht zunächst ausschließlich „mit Händen und Füßen“ und viel Gestik, aber nach und nach doch immer selbstverständlicher auch mit den Worten. Gerade in solch direktem Kontakt mit der Fremdsprache, werden die Kinder die Freude am Sprechen einer fremden Sprache entdecken.

Wir wollen unsere Schule den verschiedensten Erfahrungs– und Handlungsbereichen öffnen. Vorbildlich in dieser Hinsicht erscheint uns das Grundschulprojekt Münster-Gievenbeck[8]. Öffnung der Schule heißt, einen intensiven Kontakt zum außerschulischen Leben zu pflegen, beispielsweise in der Zusammenarbeit mit anderen öffentlichen und freien Trägern. Das heißt aber auch, Einblick in das innerschulische Leben zu gewähren und den Eltern unserer Kinder zu ermöglichen, Einfluss auf den schulischen Alltag ihrer Kinder zu nehmen.

So werden wir beispielsweise Menschen in unsere Schule einladen, die das Leben in verschiedensten Facetten repräsentieren und die Kinder mit ihren Erfahrungen und Interessen bereichern können.

Einen Tag in der Woche suchen die Kinder außerschulische Lernorte auf. An diesen sogenannten Stadttagen erkunden und erleben die Kinder ihre Stadt. Wir besuchen die verschiedensten Orte und Institutionen – beispielsweise Radiosender, Museen, Bäckereien, die Kirchengemeinde, Theater, die städtischen Behörden, etwa wenn es um eine unpraktische Ampelführung oder ein verwahrlostes Grundstück geht. Entscheidend ist, dass diese Stadttage sorgfältig und abwechslungsreich organisiert werden. Die Kinder sollen nicht einfach ausgeführt werden, um ihnen etwas bloß zu zeigen. Sie sollen möglichst selbst aktiv sein. Sie besichtigen z. B. eine Bäckerei, um anschließend selbst Brötchen zu backen oder besuchen einen Zahnarzt nicht nur, um sich einen Vortrag über gesunde Ernährung und richtiges Zähneputzen anzuhören, sondern um auch einmal selbst an Stelle des Zahnarztes über dem Stuhl gebeugt zu stehen und sich gegenseitig in den Mund schauen zu dürfen. Das gilt ebenso für Museumsbesuche. Wir schauen ein Museum nicht bloß an, sondern wollen es aktiv erleben. Hier können wir eng mit den museumspädagogischen Diensten der Stadt zusammenarbeiten oder an deren Erfahrungen anknüpfen. Berlin und seine Umgebung bietet hier vielfältige Möglichkeiten. Aufregende Ziele unserer Exkursionen können das Grips-Kindertheater sein, dass zu seinen Stücken immer auch eine pädagogische Vor- und Nachbereitung bietet, das mittelalterliche Museumsdorf Düppel mit Schmiede, Bachhaus, Töpferhütte, Speicher und Ziehbrunnen, das Völkerkundemuseum beispielsweise mit seiner Südseeabteilung, den phantasievollen Marionetten aus Indien und Birma, den Masken aus Schwarzafrika, die Kindergalerie und die Angebote des museums-pädagogischen Dienstes im Bodemuseum, wo die Kinder mitmachen und teilhaben dürfen, der Botanische Garten und der Zoo, wo die Lebensbedingungen der Tier- und Pflanzenwelten durch alle Klimazonen hinweg erlebbar werden, das Technikmuseum, dass eine Fundgrube ist für jeden, der sich für Erfindungen, Technik und Handwerke unserer Geschichte interessiert, beispielsweise in der interaktiven Abteilung „Spektrum“ des Museums, wo über 200 optische, akustische oder aerodynamische Experimente auf die Kinder warten oder das Naturkundemuseum mit seiner Sammlung präparierter Tiere und dem größten jemals ausgegrabenen Saurierskelett. Dies ist ein kleiner Teil all der lebendigen Schauplätze in und um Berlin, die oft viel eindrücklichere und umfassendere Erfahrungen

bieten, als ein Lehrbuch – im Klassenzimmer studiert – es jemals zu vermitteln vermag. Dies sind öffentliche Lernorte, die den altersgerechten, lebendigen naturwissenschaftlichen und musischen Unterricht auch innerhalb der Schule anregen und unterstützen können.

Wir wünschen in unserer Schule ein tatsächliches Miteinander der verschiedenen Generationen. Dies stellt eine natürlichere Lebensform wieder her und fördert das soziale Lernen. So stellen wir uns die Mitarbeit von Hausgroßeltern vor. Ältere Menschen begegnen den verschiedensten Situationen oft anders, mit größerer Ruhe und mit Lebenserfahrung, die bereichern kann. Im täglichen Zusammensein können sich interessante Gespräche und Auseinandersetzungen zwischen „den Alten“ und „den Jungen“ ergeben. Vielleicht werden die Kinder dabei auch im außerschulischen Leben aufmerksamer gegenüber den älteren Menschen. Außerdem ist es für die Kinder gut, wenn nicht alle anwesenden Erwachsenen innerhalb der Schule Lehrerfunktionen innehaben.

Auch eine enge Zusammenarbeit mit Kindertageseinrichtungen ist angedacht. So können uns die kleineren Kinder besuchen, um unsere Schule kennenzulernen, wie auch wir die Kindertageseinrichtungen besuchen können, um gemeinsam etwas zu unternehmen.

Entsprechend unseren pädagogischen Interessen haben wir ein bestimmtes räumliches Konzept für unsere Schule entwickelt. So sollen die Räumlichkeiten den Kindern einerseits ein optimales Lernklima, aber auch ausreichend Bewegungsfreiraum und die Möglichkeit sich zurückzuziehen gewähren. Die Räume haben verschiedene Funktionen. So ist die Bibliothek ein Wissensspeicher, das Kabinett des Staunens ein Ort der Motivation und Anschauung oder die Werkstatt ein Ort der praktischen Arbeit. Auf die einzelnen Bereiche wird an späterer Stelle ausführlicher eingegangen.

3 MENSCHENBILD

3.1 Grundhaltung gegenüber dem Kind

„Das Kind ist, wenn auch nicht das Maß aller Dinge, so doch das Maß seiner selbst.

... Wir müssen erkennen, welche persönlichen Ziele ihm in seiner Arbeit erwachsen,

müssen seine Forderungen verstehen, das Recht auf seine Eigenart anerkennen lernen,

soweit es nicht selber die Wege weiß, um zu den Mitteln seiner Bildung zu gelangen.“

J. Gläser [9]

Jedes Kind ist einzigartig und hat eine ganz eigene Art, die Umwelt wahrzunehmen und mit seinen Wahrnehmungen umzugehen, es hat individuelle Vorlieben und besondere Ängste.

Maria Montessori, deren Erkenntnisse unser eigenes pädagogisches Verständnis entscheidend beeinflusst haben, ging davon aus, dass jedes Kind einen "inneren Entwicklungsplan"[10] in sich trägt. Ein Kind individuell zu fördern, heißt zunächst seine Einzigartigkeit zu akzeptieren und es dort abzuholen, wo es sich gerade befindet.

Wir wollen in unserer zukünftigen Schule die Persönlichkeit und das Wesen der Kinder achten und respektieren. Unser pädagogisches Handeln beruht auf einer offenen positiven Haltung dem Kind gegenüber.

Kurt Zeidler, der an der Hamburger Versuchsschule arbeitete, schrieb 1925: „Aber unsere Arbeit brachte neben köstlichen und unvergeßlichen Erlebnissen auch schwere Ent-täuschungen. Die schwersten denjenigen, die am peinlichsten zu vermeiden gesucht hatten, mit ihrem überlegenen Erwachsenengeist das kindliche Eigenleben zu beschatten, in der Zuversicht, dass jeder unverbogene Mensch kraft des ihm innewohnenden Lebensinstinktes ‘seinen Weg‘ aus sich heraus finden werde. Es zeigte sich, dass die kindliche Initiative selten dadurch belebt wurde. Kinder erwarten für sich etwas von den Großen, ein Glück, einen Reichtum, sie wissen selbst nicht, was, aber irgend etwas Neues, Schönes, eine neue Fertigkeit meinetwegen, ein neues Wissen, irgendeine Erkenntnis, ein Stück Zuwachs und ein gehobenes Wertbewußtsein. Die Zuneigung des Kindes zum Erwachsenen ist oft zum größeren Teil Bewunderung seiner Überlegenheiten und der Wunsch, von ihm zu erfahren, ‘wie man´s macht‘. Bei solcher Zurückhaltung aber fühlten sich die Kinder enttäuscht, im Stich gelassen und gaben sich den Nichtigkeiten des Augenblicks hin. Miene und Haltung nahmen, wo dieser Zustand andauerte, den Ausdruck der Kraftlosigkeit und Unlust an, ein unbeherrschtes, mürrisches und sprunghaftes Wesen machte sich breit."[11]

Auf die eigenen Erfahrungen zurückblickend, macht Kurt Zeidler deutlich, wie sehr Kinder auf eine aktive Anwesenheit der Erwachsenen vertrauen und wie sehr sie eine tatsächliche Auseinandersetzung mit den Erwachsenen für ihre Entfaltung brauchen. Die große Ver-antwortung des Lehrers liegt darin, das rechte Maß zu finden, inwieweit er die Kinder gewähren lässt und ihnen die Freiheit zur Selbstentfaltung gibt und andererseits zur Stelle ist, wenn die Kinder Anregungen oder eine ordnende Kraft benötigen. Kinder wollen unab-hängiger, größer werden, indem sie etwas von den Erwachsenen lernen. Deshalb muss das Ziel der pädagogischen Arbeit die zunehmende Selbständigkeit und Eigenverantwortung der Kinder sein. Ihre Eigenaktivität steht dabei im Zentrum allen pädagogischen Tuns.

Das Verhältnis zwischen Kindern und Erwachsenen sollte durch die natürliche Autorität bestimmt sein, welche die Jüngeren von sich aus dem älteren und reiferen Menschen zugestehen und nicht dadurch, dass die LehrerInnen einen bestimmten Posten innehaben. Auch das ist im Sinne Maria Montessoris.

In der Pädagogik Montessoris nimmt die Beobachtung des Kindes einen wesentlichen Platz ein. Diese Beobachtung ist die Grundlage des pädagogischen Handelns. Die Lehrer sollten die Bereitschaft zum Vertrauen in die Kräfte des Kindes mitbringen und seine Persönlichkeit achten. Sie sollen die Kinder nicht nach dem eigenen Bild erziehen, sondern die Kinder in ihren Wachstums- und Entwicklungsbestrebungen unterstützen.

4 BILDUNG ALS LEBENDIGE HERAUSFORDERUNG

Allan Guggenbühl, Kinder- und Jugendpsychologe in Bern versucht in seinem Buch „Pubertät – echt ätzend. Gelassen durch die schwierigen Jahren“ das Verständnis von Bildung auf einen wichtigen Aspekt hin zu erweitern. Bildung bedeute nicht ausschließlich, „die Illusionen der älteren Generationen“ zu bewahren und „ihr Wissen, ihre Erfahrungen und ihre Kompetenzen“ einfach weiter zu tradieren. Sie muss den jungen Menschen Anknüpfungspunkte bieten, sie hinsichtlich ihrer eigenen Interessen herausfordern, ihr Herz und ihre Seele betreffen.[13]

Bildung setzt eine vorbereitete Umgebung voraus, in der Kinder anderen Menschen begegnen und sich mit vielfältigen Lerngegenständen auseinandersetzen können. Sie braucht eine Atmosphäre der Freiheit, Offenheit und Geborgenheit. Jedes Kind ist fähig zur Bildung und darauf angewiesen.

5 UNSERE VORSTELLUNG VON SCHULE

5.1 Schule als kindgerechter Raum

Die Schule soll nicht ausschließlich ein Ort des Lehrens sein, sondern ein Ort, an dem sich die Kinder wohl fühlen können, weil er ihren Bedürfnissen entspricht. Dies ist dadurch gegeben, dass die Kinder auf verschiedensten Ebenen den schulischen Alltag mit beeinflussen können.

Eine kleine Schule bietet eine größere Vielfalt im Einzelnen. So können wir auch auf ungewöhnlichere oder spontane Wünsche der Kinder eingehen, ohne die Struktur des schulischen Alltags damit in Frage zu stellen. Beispielsweise könnten die Kinder Haustiere wie Fische, Meerschweinchen oder gar Hühner in der Schule oder im Schulgarten halten, wenn die Kinder dies wünschen und sich bereit finden, regelmäßig, also auch in den Ferien, für die Tiere zu sorgen. Ebenso könnten die Kinder ihre eigenen Haustiere hin und wieder mit in die Schule bringen. Hier böten sich lebendige Anknüpfungsmöglichkeiten zu Themen zu den Bereichen Sachkunde oder Biologie.

Im überschaubaren Rahmen, den eine kleine Schule garantiert, können wir toleranter auf die verschiedensten Situationen reagieren, Anregungen der Kinder und Eltern aufgreifen und Neues ausprobieren. Wichtig dabei ist, dass Fragen, die die Kinder angehen, auch mit ihnen besprochen und entschieden werden. Schulische Regeln werden gemeinsam beschlossen. Dies sind wichtige Übungen der Alltagsdemokratie. Wenn die Kinder eng mit ihrer Schule verbunden sind, werden sie bereit sein, Verantwortung zu übernehmen.

Vielleicht erweist es sich als richtig und notwendig, Projekte und Angebote nur für Jungen oder nur für Mädchen anzubieten, um ihren geschlechterspezifischen Besonderheiten gerecht zu werden. Auch diesbezüglich werden wir flexibel reagieren können.

5.2 Schule als eine anregende Umgebung

Im Sinne Maria Montessoris, die sagt: „die Umgebung ist das wichtigste Medium, in dem das Kind seinen eigenen Entwicklungsbedürfnissen entsprechend handeln kann“[14], soll auch für uns die Umgebung ein wichtiges Element unserer Arbeit sein. Die klare räumliche Struktur des Schulgebäudes bietet den Kindern einen anschaulichen Rahmen, innerhalb dessen sie sich frei und selbständig bewegen können.

Jede Lerngruppe hat ihren eigenen Lernraum, der den Bedingungen der jeweiligen Lerngruppe angepasst ist. Jedes Kind hat einen eigenen Lernplatz, den es selbst mit persönlichen Dingen einrichten kann. Insgesamt sollen die Lernräume aber auch genug Platz für das gemeinsame Lernen und Arbeiten bieten. Es gibt niedrige Regale und Schränke für allgemeine Lernmaterialien zur Freiarbeit, auf jeden Fall eine Tafel und die Möglichkeit Diaprojektor und ähnliches technisches Gerät zentral einzusetzen. Die Räume sind klar und übersichtlich eingerichtet. Nur das, was in jeweils größeren Zeitabschnitten an Lernmaterialien wichtig ist, soll hier Platz finden. Auf das ausgewogene Angebot an Lernmaterialien haben die Lehrer zu achten. Eine wichtige Regel ist, dass diese Räume von allen als Lern- und Arbeitsräume akzeptiert werden. Es herrscht dort also eine Atmosphäre der Ruhe und Konzentration. Vielleicht steht den Kindern auch ein Computer (wenn möglich mit Internetzugang) zur Verfügung.

Unser Foyer ist offen, hell, sehr geräumig und zentral gelegen. Hier können die Kinder über ihre Lerngruppe hinaus regen Kontakt miteinander haben. Das Foyer wird das Zentrum des gemeinsamen Schullebens werden – ein großer freier Raum, in dem es so ungezwungen wie möglich zugehen darf und der jederzeit allen zugänglich ist. Hier ist viel Platz für gemeinsame Feste, für vielfältige Gemeinschafts- und Bewegungsspiele, aber auch für gemütliche Sitzecken. Sogar große Tische können aufgestellt werden, an denen auch gemeinsam gefrühstückt und zu Mittag gegessen werden kann, an denen es sich aber auch basteln, lesen, schreiben, malen usw. lässt.

Natürlich möchten wir in unseren eigenen Räumen auch eine kleine Bibliothek zur Verfügung haben, wo die Kinder, ihre Eltern und die Lehrer verschiedenste Lexika und Fachliteratur und eine Sammlung anspruchsvoller Kinderliteratur und Kinderzeitschriften finden können. Es wird Raum für gemütliche Leseplätze geben. Die Kinder sollen die Möglichkeit haben, sich in Ruhe zurückzuziehen.

Allerdings wird es im Haus auch eine große Bibliothek (inklusive Kinderbibliothek) geben, die wir ganz bewusst in unseren Schulalltag einbeziehen wollen. Immer wieder können wir die Kinder anregen, die Bibliothek selbstverständlich als Wissensspeicher zu nutzen. Gerade die Lesefähigkeit und der regelmäßige Umgang mit literarischen und Sachtexten fördern die Auffassungsgabe der Kinder und sind grundlegende Voraussetzung ihrer zunehmenden Selbständigkeit. Es gilt, ihnen die Angst vor den Büchern und dem Internet zu nehmen und ihnen stattdessen das Gefühl zu geben, der Vielfalt und Fülle gewachsen zu sein.

Oft, wenn Kinder in spontaner Neugier etwas – einen interessanten Gegenstand, ein wundersames Phänomen in Besitz nehmen wollen, sich dafür interessieren, sagen wir ihnen, sie seien noch zu klein, noch nicht verständig genug. Etwas sei zu kostbar oder zu zerbrechlich für Kinderhände. Damit bremsen und enttäuschen wir ihre kindliche Entdeckerfreude. Neugierde aber, die beständig gebremst wird, verebbt. In unserer Schule soll mit dem Kabinett des Staunens ein Sammelsurium der verschiedensten Gegenstände, Gerätschaften, Anschauungsmaterialien – ein „Museum der Dinge“ – entstehen.

Alles was anschaulich den Wissensdurst anregen kann und neugierig macht, soll in diesem Raum versammelt sein: Gesteinsproben, ein Skelett, Globen, physikalische Experimente, interessante Wandtafeln, Bilder, geometrische Figuren, verschiedenste Modelle, Fernrohre, Mitgebrachtes aus fremden Ländern, alte Musikinstrumente und anderes mehr. Die Kinder sollen immer wieder die Gelegenheit haben, in diesem Raum zu stöbern und nach ihrem Wunsch auszuprobieren, anzufassen, zu erforschen. Aus solchen „Erkundungsreisen“ können auch Unterrichtseinheiten und Projekte für die gemeinsame Arbeit mit Lehrern und Eltern entstehen. Alle Dinge in diesem Raum sollen kindgemäß bezeichnet sein, so dass die Kinder, sofern sie Lust dazu haben, in die Bibliothek gehen können, um sich ausführlicher über ihr „Fundstück“ zu informieren. Wichtig ist, dass die Kinder wissen und akzeptieren, dass alles in diesem Raum recht kostbar ist und entsprechend behandelt und gepflegt werden muss. Es soll immer etwas Besonderes sein, diesen Raum des Staunens zu betreten.

Die Menschen lernen mit all ihren Sinnen. Praktische, handwerkliche Beschäftigung ist dabei ebenso wichtig wie das kognitive Lernen. Deshalb soll es in unserer Schule auch eine Werkstatt geben. Es gibt dort große Werkbänke und jede Menge Werkzeug und Material zum Malen, Basteln und Handwerkeln, vielleicht einen Brennofen, Nähmaschinen, eine Druckpresse u.a.m. Die Kinder können hier tätigen Kontakt aufnehmen zu den Dingen und Materialien ihrer Umgebung. Auch oder gerade für das soziale Lernen der Kinder ist ihre praktische Arbeit in der Werkstatt wichtig.

Die Kinder können zu den verschiedenen Festen Geschenke für Eltern und Freunde selbst herstellen, es kann ausgeprägte Oster- oder Weihnachtsvorbereitungen geben. Selbst Unterrichtsmaterialien können in der Werkstatt entstehen oder Dinge, die zu Schaden gekommen sind, repariert werden. Die Kinder lernen die Arbeit anderer zu schätzen.

Bei der Suche nach einem geeigneten Objekt haben wir großen Wert auf einen geeigneten Hof, den unsere Kinder nutzen dürfen gelegt und auf eine gute Möglichkeit mit den Kindern auch täglich im Freien zu sein und ihrem Bewegungsdrang entsprechen zu können. So steht uns in der Schönfließer Straße 7 ein recht geräumiger schattiger Schulhof mit diversen Sitzmöglichkeiten und Kastanienbäumen zur Verfügung, aber auch ein kleiner, recht verwilderter Hof mit Rutsche und Sandkasten. Vielleicht können wir hier einen eigenen Schulgarten anlegen.

Wir werden auch eine eigene Teeküche haben, in der wir Frühstück oder Vesper für die Kinder zubereiten oder jederzeit Tee kochen können.

Hier könnten aber auch interessante Projekte stattfinden, beispielsweise wenn es um gesunde Ernährung, internationale Küche oder um die Weihnachts- oder Osterbäckerei u.a.m. geht. Die täglichen Mittagsmahlzeiten wollen wir liefern lassen, wobei wir großen Wert auf eine gesunde und ausgewogene Ernährung legen. An die Teeküche schließt ein gemütlicher Speiseraum an, wo die Kinder gemeinsam, in einer ruhigen, ausgeglichenen Atmosphäre essen sollen.

6 ANGABEN ZUM BILDUNGSPROZESS

· Ab 8.00 Uhr können die Kinder gemeinsam frühstücken. Vielleicht werden sie von den Hausgroßeltern betreut. Wichtig ist, dass jedes Kind, das mit uns frühstückt, beim Tisch auf- und abdecken hilft und für die Ordnung in der Küche mitverantwortlich ist. Zu Unterrichtsbeginn sollte alles wieder aufgeräumt sein.

· Um 8.30 Uhr ist Schulbeginn. Wir eröffnen den Tag mit einem kurzen Morgenkreis zur Begrüßung. Die Kinder sollen die Gelegenheit haben, dringende Anliegen anzusprechen. Die Angebote des Tages werden vorgestellt.

· Etwa um 9.00 Uhr beginnt eine 90minütige gemeinsame Unterrichtsphase. Die Kinder sind angehalten, an diesen Unterrichtszeiten regelmäßig teilzunehmen. Sie lernen gemeinsam mit ihren LehrerInnen in den jeweiligen Lernräumen. Diese Unterrichtsphase wird vom Lehrer zwar organisiert, ohne allerdings, dass seine vordergründige und dominante Aktivität den Lernwillen der Kinder bremst. Wir meinen also keinen nur frontal geleiteten Unterricht, der ausschließlich vom Lehrervortrag bestimmten wird. Auch in den geleiteten Unterrichtsphasen sollen LehrerInnen und Kinder lebendig miteinander arbeiten. Welche Schwerpunkte innerhalb dieser Unterrichtsphasen gesetzt werden und der Schwierigkeitsgrad der verschiedenen Themen richtet sich nach dem Alter und Vermögen der Kinder. Konzentrations- und Entspannungsphasen wechseln einander ab. Die Kinder haben die Möglichkeit zu individuellen Pausen.

· Während einer halbstündigen Pause können sich die Kinder im Gemeinschaftsraum oder im Freien aufhalten. Vielleicht steht dann Tee oder Ähnliches für die Kinder bereit.

· Nun schließt sich eine 60minütige Freiarbeitszeit an. Die Kinder beschäftigen sich selbständig mit den Freiarbeitsmaterialien in den Lernräumen, lesen in der Bibliothek, arbeiten im Garten oder in der Werkstatt. Sie wählen Thema und Art ihrer Beschäftigung frei und entscheiden selbst über ihr Arbeitspensum. Die Freiarbeitszeiten ermöglichen eine „Polarisation der Aufmerksamkeit“15. Maria Montessori meint damit die tiefe Versenkung des Kindes in die Beschäftigung mit einem Gegenstand, in der es zu einer wohltuenden Neuordnung des Geistes um die neue Erkenntnis herum kommt. Dadurch lösten sich, so sagt Maria Montessori, fast alle pädagogischen Probleme wie von selbst auf. Für die Freiarbeit möchten wir den Kindern, wenn auch nicht ausschließlich, Materialien Maria Montessoris zur Verfügung stellen. Bearbeiten die Kinder in ihrer Freiarbeit ein Thema oder eigenes Projekt eine Zeitlang konzentriert, so könnte am Ende eine kleine Vorstellung ihrer Tätigkeit für die anderen Kinder stehen. Es können während der Freiarbeitszeit auch kleinere Aufgaben erledigt werden. Hausaufgaben für die Kinder gibt es nicht. Während der Freiarbeitsphasen agiert der Lehrer eher im Hintergrund. Er hält sich bereit dem Kind zu helfen, sofern es dies wünscht.

· Um 12.30 Uhr gibt es Mittagessen. Bis 13.30 Uhr ist Mittagsruhe bzw. ruhige Einzelbeschäftigung oder auch Spiel im Freien möglich. Ruhebedürftige Kinder haben Gelegenheit, sich hinzulegen.

Ab 13.30 Uhr bis 14.30 / 15.00 können sich die Kinder frei beschäftigen oder die verschiedenen Projekte oder Kurse nutzen. Täglich stehen verschiedene Möglichkeiten zur Auswahl. Verabreden sich die Kinder mit ihren LehrerInnen oder Eltern zu bestimmten Projekten, so ist dies verbindlich. Die Angebote bieten musische, natur-wissenschaftliche, sportliche und praktisch-handwerkliche Themen. Die Kinder können sich zum Vorlesen und Erzählen zu treffen, zum Theaterspielen oder zum Experimentieren oder anderen gemeinsamen Aktionen treffen. Was jeweils angeboten werden kann, hängt auch vom Engagement der Kinder selbst und natürlich dem der Eltern ab. Hier hoffen wir auf eine rege und vielfältige Zusammenarbeit.

· Geplant ist auch, in unseren Räumen auch die Möglichkeit, verschiedene Instrumente zu erlernen, anzu-bieten. Dieser außerschulische Musikunterricht ist allerdings noch nicht im regulären Schulgeld enthalten. Eltern und Kindern bleiben mit dieser Möglichkeit zusätzliche Wege und hoher Zeitaufwand erspart.

· Etwa um 15.00 Uhr findet ein freiwilliger Abschlußkreis statt. Hier werden Pläne für die folgende Zeit gemacht. Wir besprechen Probleme und Wünsche der Kinder. Auch die Eltern können an dieser Gesprächsrunde teilnehmen. Überhaupt kann hier demokratisch über den schulischen Alltag und neue Ideen abgestimmt werden.

Einmal wöchentlich wollen wir die Schule verlassen. Auf diese sogenannten Stadttage sind wir an anderer Stelle bereits ausführlich eingegangen.

Zusätzliche Betreuungszeiten am Morgen oder Nachmittag und während der Ferien können bei Bedarf vereinbart werden, müssen aber zum Teil auch durch abwechselnde Elterndienste abgedeckt werden.

Als wichtige Orientierungshilfe hinsichtlich der Lerninhalte, vor allem aber hinsichtlich der Lernziele dienen den LehrerInnen unserer Schule die Rahmenpläne für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule. Sie bieten den Lehrern einen Überblick, wenn es insgesamt darum geht, unseren Schülern bezüglich ihrer Fähigkeiten und Kompetenzen gleichwertige Voraussetzungen auch für den Übergang an die weiterführenden Schulen zu ermöglichen.

Wir unterscheiden im Wesentlichen zwei Niveaustufen, die in etwa den Jahrgangsstufen 1 – 3 und 4 – 6 entsprechen. Zusammengefasst zu diesen jahrgangsübergreifenden größeren Zeiträumen, lassen sich gut Vergleiche zu den Anforderungen der Rahmenpläne für die Berliner Schule ziehen.

Allerdings wollen wir im Einzelnen nicht nach vorab festgelegten Zeitplänen arbeiten, sondern das Lernen als einen offenen, wechselseitigen Prozess verstehen, der sich jeweils auf den vorhandenen Fähigkeiten der Kinder aufbaut.

In den geleiteten Unterrichtsphasen stellen die Lehrer den Erwerb der grundlegenden Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen sowie eines Grundstocks an Umweltwissen sicher, der die Schüler auf die Anforderungen der künftigen Schulen vorbereitet. Dabei werden die Anforderungen an die Kinder mit zunehmendem Alter komplexer und differenzierter.

Während es in den ersten Schuljahren im Allgemeinen verstärkt darum gehen wird, die Grundlagen des Lesens, Schreibens und Rechnens zu erlernen und zu üben, wird es in den späteren Schuljahren beispielsweise schon darum gehen, komplexere Texte selbständig zu erarbeiten, verschiedene Textarten zu unterscheiden, Sachtexte zu verstehen, eigene Texte nach konkreten Aufgabenstellungen zu verfassen, Rechtschreibung und Grammatik zunehmend sicher anzuwenden, die Grundrechenarten auch im großen Zahlensystem zu üben, komplexere Sachaufgaben zu lösen, mit Bruch- und Dezimalzahlen umgehen zu lernen.

Wir werden an unserer Schule nicht mit vorgegebenen, festen Lehrbüchern arbeiten. Die Lehrer sind vielmehr dazu verpflichtet, die Lernmaterialien auf die einzelnen Schüler abzustimmen und ihnen Aufgaben zu geben, die ihrem Niveau und ihrem Lerntyp entsprechen. Es soll viele Selbstlernmaterialien geben, um die Kinder zu wachsender Selbständigkeit zu erziehen.

Wichtig ist, dass es gerade für die Freiarbeitszeiten auch ausreichend Kontrollmöglichkeiten für die Kinder gibt. Sie müssen immer die Möglichkeit haben, die eigenen Ergebnisse nach der selbständigen Arbeit mit den richtigen Antworten und Ergebnissen vergleichen zu können. Dabei werden sie gleichzeitig selbst auf ihre Fehler aufmerksam und die Kontrolle ist immer auch eine wichtige Wiederholung der entsprechenden Thematik und kann zusätzlich festigen.

Im Allgemeinen besuchen die Kinder unsere Schule sechs Schuljahre lang. Allerdings haben die Kinder auch die Möglichkeit ihre Grundschulzeit zu verkürzen oder aber sich länger Zeit zu lassen, so es ihre persönlichen Bedingungen zulassen oder erfordern.

7 ORGANISATORISCHES

Freier Träger unserer Schule ist das Pfefferwerk, gGmbH zur Förderung von Stadtkultur.

Zur Schule wird auch ein Elterninitiativschülerladen gehören. Freier Träger des Elterninitiativschülerladens und Förderverein der Schule ist der gemeinnützige Verein KinderKinder Berlin e. V. Schule und Schülerladen arbeiten nach ähnlichen pädagogischen und erzieherischen Prinzipien und mit dem gleichen hohen Anspruch. So sollen die Kinder den Tag insgesamt als eine Einheit erleben können.

Unsere Schule wurde im Februar 2003 mit einer Lerngruppe von 16 Kindern eröffnet. Einige Eltern haben ihre Kinder, die eigentlich erst im August 2003 eingeschult werden, schon vorzeitig eingeschult. Diese Kinder können so allmählich, aber doch konkret auf den eigentlichen Schulbeginn im August 2003 vorbereitet werden. Im August planen wir eine weitere Lerngruppe von 16 Kindern zu eröffnen. Innerhalb der ersten drei Schuljahre werden wir auf eine Schülerzahl von ca. 60 Kindern anwachsen. Wir arbeiten dann mit vier Lerngruppen. Allmählich und ausgewogen soll in diesem Zeitraum eine optimale Altersmischung (Vorklasse – 3 bzw. 4 – 6) in den Lerngruppen entstehen.

8 FINANZIERUNG

Das monatliche Schulgeld beträgt 150 €. Zusätzlich zahlen die Eltern ein einkommens-abhängiges Hortgeld nach dem Kitakostenbeteiligunsgesetz (KTKBG). In diesem Hortgeld ist monatlich eine Pauschale von 23.01 € zur Beteiligung an den Verpflegungskosten enthalten. Sollte auf Wunsch der Eltern und Kinder für die Mittagsverpflegung ein Cateringservice gewählt werden, der diese Verpflegungspauschale übersteigt, ist eine entsprechende Zuzahlung notwendig.

Da die Schule während der mehrjährigen Wartefrist auf staatliche Zuschüsse verzichten muss, die laufenden Schulkosten aber dennoch gedeckt werden müssen, zahlen die Eltern bei Schulantritt ihres Kindes einmalig einen Betrag von 500 € in einen Bildungsfonds ein. Alternativ können sich die Eltern zu folgend beschriebenen Finanzierungsinstrument zusammenschließen. in Zusammenarbeit mit der GSL Gemeinschaftsbank eG werden jährlich sogenannte Leih- und Schenkgemeinschaften gebildet. Einzelne Mitglieder einer solchen Leih- und Schenkgemeinschaft (mindestens 10, höchstens 30 Mitglieder) schließen sich zusammen und verpflichten sich, der Schule einen Betrag von mindestens 500 € bis höchstens 3000 € zu spenden, müssen diesen Betrag allerdings nicht insgesamt zur Verfügung stellen, sondern zahlen ihn über eine Laufzeit von drei Jahren in monatlichen Raten (zuzüglich 4,39 % Zinsen) über ein Gemeinschaftskonto ab. Die einzelnen Mitglieder sind also Einzelkreditnehmer der GSL Gemeinschaftsbank eG. Der gespendete Gesamtbetrag ist steuerlich spendenberechtigt.

An diesem Finanzierungsinstrument können sich selbstverständlich auch alle anderen Freunde und Förderer unserer Schule beteiligen.

Eine erste Leih- und Schenkgemeinschaft hat sich bereits erfolgreich gebildet. Mitglieder sind vornehmlich die Gründungseltern, die zukünftigen Lehrerinnen sowie Freunde und Förderer unserer Initiative.

Wenn Sie unsere Schule finanziell unterstützen möchten, haben Sie dazu über das Spendenkonto unseres Schulfördervereins KinderKinder Berlin e.V. Gelegenheit. Der Verein ist gleichzeitig freier Träger unseres Elterninitiativschülerladens. KinderKinder Berlin e.V. wurde im Januar 2002 gegründet, ist seit Juli 2002 eingetragener Verein und mit Bescheid des Finanzamtes für Körperschaften vom 12. August 2002 als gemeinnützig anerkannt:

9 LITERATUR

- Böger, Klaus: Vorwort zum Entwurf des Neuen Berliner Schulgesetzes. März 2001. In: Homepage der Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport

- Borchert, Manfred / Maas, Michael (Hrsg.): Freie Alternativschulen - Die Zukunft der Schule hat schon begonnen. Bad Heilbrunn/Obb, 1998

- Borchert, Manfred: Kinder können Freiheit lernen. Zur Pädagogik in den Freien Alternativschulen. In: Henning Kullak-Ublick (Hrsg.): Erziehung zur Freiheit – in Freiheit. Flensburg, 2000

- Brenner, D. / Ramseger, J.: Wenn die Schule sich öffnet. Erfahrungen aus dem Grund-schulprojekt Gievenbeck. München, 1981

- Fischer-Kowalski, Marina u.a.: Große Freiheit für kleine Monster? Alternativschulen und Regelschulen im Vergleich. Wien, 1995

- Gläser, J.: Vom Kinde aus. Arbeiten des pädagogischen Ausschusses der Gesellschaft der Freunde des vaterländischen Schul- und Erziehungswesens zu Hamburg. Hamburg/Braunschweig, 1920

- Guggenbühl, Allan: Pubertät - echt ätzend. Gelassen durch die schwierigen Jahre. Freiburg im Breisgau, 2000

- Hebenstreit, Sigurd: Maria Montessori – Eine Einführung in ihr Leben und Werk. Freiburg im Breisgau, 1999

- Henstenberg, Elfriede: Entfaltungen. Bilder und Schilderungen aus meiner Arbeit mit Kindern. Heidelberg, 1993

- Hentig, Hartmut von: Aufwachsen in Vernunft. Kommentare zur Dialektik der Bildungsreform. Stuttgart, 1981

- Keese-Philipp, Henning: Alternativschulen am Ende? Untersuchungen zu Eltern und Elternbewusstsein in alternativen Schulen unter besonderer Berücksichtigung partizipatorischer Momente. Frankfurt/M., 1989

- Kemper, Herwart: Schule und bürgerliche Gesellschaft. Zur Theorie und Geschichte der Schulreform von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Weinheim, 1990

- Kemper, Herwart: Wie alt sind alternative Schulen? Theorie, Geschichte und Praxis. Weinheim, 1981

- Kramer, Rita: Maria Montessori. Biographie. Mit einem Vorwort von Anna Freund. Frankfurt/M., 1983

- Maas, Michael: Leben lernen in Freiheit und Selbstverantwortung - Eine psychoanalytische Interpretation der Alternativschulpädagogik. Gießen, 1999

- Miller, Alice: Das Drama des begabten Kindes und die Suche nach dem wahren Selbst. Frankfurt/M., 1979

- Prekop, Jirina: Der kleine Tyrann - Welchen Halt brauchen Kinder? München, 1998

- Storck, Christoph: „Alternative“ Schulkonzepte, Ausweg oder Ausstieg aus den Widersprüchen der Schule und ihrer Reform? Essen, 1986

- Tolstoi, Leo: Die Schule von Jaßnaja Polnaja. Pädagogische Schriften. 2. Band. Jena, 1907

[1] Hartmut von Hentig: Die Schule neu denken. München und Wien 1993, S. 202

[2] Helsinki-Deklaration des Europäischen Forums für Freiheit im Bildungswesen, Helsinki, vom 30. Mai 1991

[3] vgl. Homepage der Senatsverwaltung, Vorwort von Klaus Böger zum Entwurf des neuen Schulgesetzes

[4] BVerfGE 88

[5] Montessori, Maria: Das kreative Kind – der absolute Geist. Freiburg 1972

[6] Montessori, Maria: Kinder sind anders. München 1987, S. 103

[7] vgl. G. Scholz: Kinder lernen von Kindern. Hohengehren 1996, S. 73 ff.

[8] vgl. Herwart Kemper und Christoph Storck sowie D. Benner / J. Ramseger

[9] J. Gläser: Vom Kinde aus. Arbeiten des pädagogischen Ausschusses der Gesellschaft der Freunde des vaterländischen Schul- und Erziehungswesens zu Hamburg. Hamburg/Braunschweig 1920, S. 14f

[10] vgl. M. Montessori: Die Entdeckung des Kindes. 196

[11] vgl. Kurt Zeidler: Die Wiederentdeckung der Grenze

[12] Allan Guggenbühl: Pubertät – echt ätzend. Gelassen durch die schwierigen Jahre. S. 160

[13] ebenda, S. 158 ff

[14] vgl. Montessori, Maria: Kinder sind anders. 1987

FREIE GRUNDSCHULE

PFEFFERWERK

Schönfließer Straße 7, 2. OG, rechter Eingang